Le temps d'y penser

Il n’est pas rare de rencontrer des gens courageux ou des gens intelligents mais il est très rare de rencontrer des gens qui soient à la fois très courageux et très intelligents. Le mathématicien Laurent Lafforgue fait partie de ces exceptions. Le bref résumé de son parcours qui suit suffit à montrer qu’il est exceptionnel à plus d’un titre et à justifier que Le temps d’y penser publie le texte qu’il a prononcé à Poissy le 19 novembre 2009 à la session annuelle de l’ADDEC et intitulé Le Christ est la vérité, fondement d’un enseignement catholique.

Louis Charles

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Biographie : Né en 1966, Laurent Lafforgue remporte deux fois de suite la médaille d’argent aux Olympiades internationales de mathématiques (1984 et 1985) avant d’entrer à l’École normale supérieure entre en 1986, section scientifique. Après avoir effectué une thèse en mathématique il devient chargé de recherches dans l’équipe d’arithmétique et géométrie algébrique du laboratoire de mathématiques d’Orsay puis devient directeur de recherches au CNRS.

Professeur de mathématiques à l’Institut des hautes études scientifiques (IHES) à Bures-sur-Yvette depuis l’année 2000, il reçoit en 2002, avec Vladimir Voevodsky, la médaille Fields au cours du 24^e congrès international des mathématiciens (à Pékin). En 2003 il entre à l’Académie des sciences, section mathématiques.

En 2004, il commence à s’intéresser au système éducatif français, se rapproche du collectif Sauver les lettres et est nommé membre du Haut Conseil de l’Education (HCE) par Jacques Chirac. Laurent Lafforgue ayant vigoureusement contesté la qualification des experts du ministère de l’Éducation Nationale pour mener à bien le travail du HCE, il en démissionne à la demande du président du HCE après la première réunion de travail.

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Le Christ est la vérité¹, fondement d’un enseignement catholique

par Laurent Lafforgue

(Poissy, session annuelle de l’ADDEC, le 19 novembre 2009)

Pour commencer, je dois préciser que je n’ai d’autre titre à m’exprimer devant vous que la sollicitation de Mgr Brincard et le fait paradoxal que j’ai pu observer à distance la situation de l’enseignement, sans y être impliqué.

Je n’ai aucune connaissance directe de l’enseignement confessionnel : J’ai effectué ma scolarité dans une école, un collège et des lycées publics avant d’entrer à l’École normale supérieure de Paris. Ensuite, je suis devenu chercheur en mathématiques.

Je n’ai pas de famille si bien que le problème de scolariser ses enfants dans une école digne de ce nom ne se pose pas à moi.

Bien que mes parents fussent très peu pratiquants, j’ai fréquenté le catéchisme, puis l’aumônerie de mes collège et lycée d’enseignement public. Plus tard, j’ai été « animateur » dans l’aumônerie de mon ancien lycée ainsi que d’un autre.

En dehors de la recherche mathématique, une part considérable de ma vie a été et reste consacrée à la lecture – lecture de textes littéraires, philosophiques ou religieux – et à la méditation de ces textes. J’éprouve d’ailleurs le besoin de ne pas séparer radicalement en moi la foi catholique, la littérature, les mathématiques et la philosophie. Cela me rend original et étranger aussi bien parmi les mathématiciens et les scientifiques que dans les milieux dits catholiques. Cette étrangeté est en définitive mon principal titre à m’exprimer devant vous. J’espère vous apporter un point de vue extérieur, différent de ce à quoi vous êtes habitués.

M’exprimant sans être investi d’aucune autorité, j’attends que mon propos – qui est susceptible de surprendre et de choquer – soit reçu et jugé uniquement d’après son contenu.

Pour envisager sérieusement la question de l’enseignement, il est indispensable de prendre la mesure de la crise de la transmission que nous connaissons. Cette crise concerne la transmission de la vie, la transmission de la foi, la transmission de la rationalité, la transmission de la culture et la transmission des connaissances.

La perte de la transmission de la foi est constatable par chacun d’entre nous dans sa propre famille et son entourage. Il suffit d’avoir des yeux pour voir que la fréquentation des églises s’est effondrée et continue à s’éroder. Les fidèles sont composés d’une majorité de personnes âgées dont chaque décennie emporte une partie importante et dont une fraction seulement est remplacée par des plus jeunes. Le nombre des prêtres, religieux et religieuses dans chaque génération est proportionnée au nombre des chrétiens et manifeste l’état réel de l’évangélisation en notre pays. Enfin, vous connaissez mieux que moi ce qu’il en est aujourd’hui de la foi dans les établissements dits catholiques, aussi bien parmi les élèves, dans leurs familles, chez les professeurs et chez les responsables de ces établissements. Les fidèles catholiques sont devenus en quelques décennies une petite minorité, dont une partie ne sait peut-être plus très bien ce qu’elle croit et qui s’amenuise à chaque génération.

La perte de la transmission de la vie se manifeste de la façon la plus brutale et la plus objectivement insupportable dans les statistiques officielles de l’avortement : pas loin de 250 000 chaque année, soit près d’un enfant à naître sur quatre. Cette réalité n’est d’ailleurs nullement perçue comme un scandale par l’opinion dominante ; au contraire, les voix des puissances politiques et médiatiques proclament sans relâche le bien-fondé du prétendu « droit à l’avortement » et n’expriment jamais de doute à propos de ce que son exercice signifie concrètement. Même parmi les fidèles catholiques français, il n’est pas sûr que les personnes pour qui l’avortement reste un scandale ne représentent pas une minorité dans la minorité. Le refus de transmettre la vie – manifesté dans l’avortement et les autres formes de destruction de la famille, que nos législateurs accompagnent et encouragent – représente un lent suicide des personnes et du peuple français. Nul doute que ce suicide ne résulte d’un désespoir aussi profond qu’inavoué : un désespoir qui consiste à douter de la valeur de la vie. Nos sociétés ne semblent plus se représenter la vie qu’à travers l’image qu’en dessine la science moderne, c’est-à-dire comme un ensemble de mécanismes ; ce qui revient à nier la réalité de la vie. Celle-ci se réfugie, par force et par réaction, dans un subjectivisme arbitraire, émotionnel et impulsif.

La perte de la transmission de la rationalité se concrétise dans le délitement du langage. Ce délitement apparaît de manière criante à quiconque compare, à un siècle ou seulement quelques décennies d’intervalle, des cahiers d’écoliers, des manuels scolaires, des articles de journaux, des émissions de radio, des circulaires administratives, des textes de loi, des discours d’hommes politiques ou des livres de littérature ou prétendue telle. Je fais l’hypothèse que la destruction du langage dont nous sommes témoins et à laquelle nous participons collectivement, procède de la perte du souci de la vérité. Toute parole prononcée ou écrite a rapport avec la vérité ; si nous nous persuadons que la vérité n’existe pas et que nous ne sommes plus tendus vers elle, nous dépouillons le langage de sa raison d’être la plus profonde et le vouons à perdre à chaque génération un peu plus de sa structure et de sa richesse.

La perte de la transmission de la culture touche d’abord son cœur, qui est la culture classique : la culture de la Grèce et de la Rome antiques ainsi que, dans notre pays, celle du XVIIe siècle. La marginalisation et la destruction subséquente de la transmission des humanités classiques ont probablement commencé avec la réforme de l’enseignement de 1905 – vivement dénoncée à l’époque par le toujours clairvoyant Charles Péguy – et elles n’ont cessé de s’accélérer au fil de celles de la Ve République. Étrangement, les générations d’écrivains français qui ont peu – ou pas du tout – appris le Grec et le Latin ou étudié les auteurs du Grand siècle, intéressent incomparablement moins le reste du monde, aussi moderne soit celui-ci, que leurs aînés formés par les humanités classiques. Sans doute la connaissance intime des modèles classiques amenait-elle à se placer naturellement à un niveau d’universalité et de profondeur auquel il est bien difficile de se hisser par ses seules forces.

La perte de la transmission des connaissances, enfin, résulte principalement de la déstructuration et de l’appauvrissement des contenus des différents enseignements intervenus dans les dernières décennies. La révolution de l’enseignement dans le sens d’une prétendue pédagogie nouvelle qui ne serait plus centrée sur la transmission de contenus structurés, a été voulue et organisée par les personnes qui ont progressivement pris le pouvoir dans l’Éducation nationale à partir des années soixante. Leur idéologie a trouvé son incarnation la plus pure dans le système des IUFM² et des CFP³. Je regrette amèrement d’avoir à citer les CFP avec les IUFM mais, si j’en crois les témoignages que j’ai reçus, la prétendue formation qui y est dispensée n’est pas moins perverse que celle des IUFM. Le « père » des IUFM, M. Meirieu, est chroniqueur au magazine « La Vie » depuis des années, et l’un des principaux inspirateurs de la révolution de l’enseignement, Jean Piaget, orne de son nom, paraît-il, une salle du « Secrétariat général de l’enseignement catholique ». C’est un fait – très douloureux pour moi mais avéré – qu’un bon nombre des destructeurs du principe de transmission des connaissances sont issus de certains milieux chrétiens, même si je soupçonne que la plupart n’ont jamais eu la foi.

En fait, je suis persuadé que les cinq pertes de transmission que j’ai passées en revue – touchant la foi, la vie, la rationalité, la culture et les connaissances – sont liées. Plus précisément, toutes procèdent ultimement de la perte de la foi.

Confrontés à la perspective d’une déchristianisation totale de la France et d’une extinction pure et simple de la civilisation française, nous ne pouvons pas ne pas remettre en question le bien-fondé de ce que nous avons été habitués à penser et à faire en matière d’éducation et d’instruction. Il est naturel que cette remise en question porte en priorité sur les dernières décennies et, puisque nous sommes en 2009, sur les suites immédiates qui ont été données au Concile Vatican II. Cela demande plusieurs précautions :

Premièrement, pour être fidèles à l’Église du Christ, nous devons recevoir dans la foi les textes de ce Concile comme de ceux qui l’ont précédé. Il ne saurait être question de rejeter ces textes mais au contraire de les lire avec une attention renouvelée. Une telle lecture amène d’ailleurs à s’apercevoir que, plus d’une fois, des évolutions présentées comme des mises en oeuvre des décisions des Pères conciliaires furent directement contraires à la lettre des textes. Je ne donnerai qu’un exemple qui me paraît important : l’article 116 de la Constitution sur « la Sainte liturgie ». Il stipule : « L’Église reconnaît dans le chant grégorien le chant propre de la liturgie romaine ; c’est donc lui qui, dans les actions liturgiques, toutes choses égales d’ailleurs, doit occuper la première place. » Demandons-nous combien d’établissements catholiques, combien de leurs chorales, combien de paroisses accordent la première place – ou simplement une place, même très modeste – au chant grégorien dans les actions liturgiques.

Deuxièmement, n’oublions pas que le Concile Vatican II fut convoqué par le bienheureux Jean XXIII pour faire face à une déchristianisation de l’Europe et de l’Occident en cours depuis des siècles. Ses conséquences s’étaient fait sentir de façon dramatique dans la Révolution française et ses suites, puis dans les totalitarismes du XXe siècle et le nihilisme qui leur a survécu. Nous devons porter un regard critique à la fois sur nos écoles et sur celles – souvent catholiques ou relevant d’autres confessions chrétiennes – que fréquentèrent dans les derniers siècles tant d’hommes qui devinrent ultérieurement des ennemis de l’Église et du Christ.

Troisièmement, en portant ce regard critique, nous devons nous garder de penser que les hommes sont le simple produit de leur éducation et que leur destin est inscrit dans les enseignements qu’ils reçoivent. La pire tentation en matière d’éducation consiste à rêver d’une école qui garantirait que ses élèves ne deviennent pas plus tard des « méchants ». C’est peut-être à cette tentation qu’ont succombé les éducateurs de ces dernières décennies : construire une école du bien – un bien qui s’appelle « droits de l’homme », tolérance, paix, solidarité, action sociale et humanitaire, écoute de l’autre, partage, engagement, respect, écologie, etc.

La raison d’être de l’école est d’enseigner la vérité. Or, selon la propre promesse du Christ, « la vérité vous rendra libres » (Jn 8,32). La liberté est un risque. Elle ne fait pas disparaître la possibilité du mal, au contraire elle l’exacerbe, comme elle magnifie les possibilités de connaître et de servir le bien suprême et véritable qui est Dieu révélé en Jésus-Christ.

S’il est vrai que nous devons remettre en question ce que nous nous sommes habitués à faire et à penser, comment procéder ? Comment sortir d’une pensée habituée ? Comment concevoir et mener une action réellement plus fidèle au Christ ?

À mon avis, ce n’est pas en continuant à obéir au principe du primat de l’action qui domine notre monde depuis plusieurs siècles sous la double forme de la politique et de l’économie. L’Écriture sainte ne dit pas en effet comme Goethe : « Au commencement était l’action. » Elle dit : « Au commencement était le Logos – le Verbe, la Parole. » La parole dont il s’agit est la Parole éternelle de Dieu, donc une parole qui ne vient pas de nous et face à laquelle l’attitude adéquate est l’écoute.

Même dans le seul but de refonder l’école, nous devons, bien avant de songer à concevoir et inaugurer aucune action nouvelle, et avant même de commencer à reconstruire une pensée, nous mettre à l’écoute de la Parole de Dieu incarnée dans le Christ.

Cela comprend en premier la participation aux offices liturgiques et aux sacrements ainsi que la prière personnelle, mais le laïc que je suis n’est pas le mieux placé pour en parler.

En revanche, et puisque je me suis présenté au début de cette conférence comme un lecteur, je suis peut-être un peu moins mal placé pour affirmer qu’il est indispensable, pour chacun d’entre nous, de consacrer davantage de temps de lecture au Christ qu’aux clameurs du monde. Chaque semaine de notre vie, nous devons consacrer davantage d’heures à lire les Écritures, leurs commentaires appartenant au trésor de l’Église et les textes de la tradition et du magistère de l’Église qui parlent directement du Christ, qu’à prêter l’oreille aux voix du monde qui, s’exprimant par tous les moyens de communication, font le siège de nos esprits. Il s’agit en particulier des média, et j’y inclus ceux qui se disent chrétiens : la plupart – en tout cas tous ceux dont la diffusion dépasse les quelques milliers – expriment beaucoup plus l’esprit du monde que celui du Christ et de son Église, et contribuent à séculariser toujours davantage les âmes.

Je ne dis pas qu’il faudrait ne pas lire ni écouter ces médias, ou ceux qui ne se prétendent pas chrétiens. Je dis seulement que nous devons leur consacrer moins de temps qu’aux Écritures et à la tradition de l’Église. J’ajoute que nous devons aussi consacrer moins de temps aux média et aux livres médiocres qui surchargent les rayons des librairies, qu’aux grands auteurs même non chrétiens, voire ouvertement anti-chrétiens. Mieux vaut lire Nietzsche que la quasi-totalité des articles de « La Vie », « La Croix », « Le Pèlerin » et autres périodiques chrétiens débordants de bons sentiments, car la qualité de pensée est un critère très précieux sur le chemin de la vérité, qui est le Christ.

Parmi les lectures directement en rapport avec le Christ, certaines paraissent particulièrement propres à nourrir les personnes chargées d’éducation.

Dans les Écritures, pensons d’abord aux livres sapientiaux de l’Ancien Testament. Ces livres contiennent les principes nécessaires pour concevoir une véritable éducation.

Le programme du livre des Proverbes⁴ , annoncé dès les premiers versets, est de « connaître sagesse et discipline, pour pénétrer les discours profonds, pour acquérir une discipline avisée –  justice, équité, droiture – pour procurer aux simples le savoir-faire, au jeune homme le savoir et la réflexion. » (Pr 1,2-4) N’est-ce pas déjà beaucoup, plus que ne donnent la plupart des écoles ?

L’Ecclésiaste exprime les doutes qu’une sagesse mondaine ne peut manquer d’éveiller : « Mon cœur en est venu à se décourager pour toute la peine que j’ai prise sous le soleil. Car voici un homme qui a travaillé avec sagesse, savoir et succès, et il donne sa part à celui qui n’a pas travaillé : cela aussi est vanité, et c’est un tort grave. Car que reste-t-il à l’homme de toute sa peine et de tout l’effort pour lequel son cœur a peiné sous le soleil ? Oui, tous ses jours sont douloureux et sa tâche est pénible ; même la nuit il ne peut se reposer, cela aussi est vanité ! » (Qo 2,20-23) Qui ne se sent rejoint dans le découragement qui l’accable ?

Le livre de la Sagesse exalte la Sagesse en des termes bouleversants : « Plus que santé et beauté je l’ai aimée et j’ai préféré l’avoir plutôt que la lumière, car son éclat ne connaît point de repos. » (Sg 7,10) Cet unique verset que je cite contredit à lui seul toutes les voix du monde. Entendons-nous jamais ailleurs que la Sagesse est plus aimable que la santé et la beauté ? Pourtant, le livre de la Sagesse prouve que c’est vrai. Il nous est en effet impossible de citer aucun texte profane qui ferait entendre des hymnes à la santé ou à la beauté qui soutiennent la comparaison avec l’hymne à la Sagesse des chapitres 7 et suivants.

L’Ecclésiastique, enfin, nous montre le chemin pour ne pas nous égarer et trouver la Sagesse là où elle a dressé sa tente, dans la Révélation : « Le créateur de l’univers m’a donné un ordre, celui qui m’a créée m’a fait dresser ma tente, Il m’a dit : Installe-toi en Jacob, entre dans l’héritage d’Israël. » (Si 24,8).

À mon avis, les chrétiens responsables d’éducation devraient périodiquement relire ces livres, s’attacher à connaître leurs commentaires les plus profonds et les méditer.

En second lieu, et même si c’est difficile car les références disponibles sont insuffisantes, il faut chercher à étudier certaines au moins des plus belles réalisations de l’Église en matière d’éducation. Au cours de son histoire, l’Église a donné naissance à des milliers de congrégations enseignantes et d’institutions d’enseignement qui représentent un legs à l’humanité aussi remarquable et aussi précieux que les formes d’art qu’elle a développées. Les écoles monastiques – particulièrement étudiées par Dom Jean Leclerq que Benoît XVI cita dans son discours au Collège des Bernardins – méritent d’être connues au même titre que l’art roman. Les universités, nées des écoles épiscopales médiévales à partir du XIIe et du XIIIe siècles, comptent parmi les plus géniales réalisations de l’Église, comme leurs sœurs les cathédrales gothiques. Les congrégations enseignantes de la Contre-Réforme et de l’Âge classique – les Jésuites, les Ursulines, les Frères des Écoles chrétiennes et tant d’autres – ont donné au monde des modèles d’éducation pas moins admirables que les chefs d’œuvre de l’art baroque. À notre époque, je m’avoue très impressionné par la jeune Communauté monastique de St Jean, fondée sur l’étude et l’enseignement de ce que son fondateur, le Père Marie-Dominique Philippe, appelait « les trois sagesses » : philosophique, théologique et mystique. J’admire également le mouvement « Communion et libération », fondé par Don Luigi Giussani, dont le charisme propre porte sur la relation de la foi et de la culture dans toutes ses dimensions humaines.

Je crois essentiel aussi de lire les Pères de l’Église – y compris dans la perspective de l’éducation. Ils ont donné à la foi ses premiers développements intellectuels, historiquement fondateurs. Confrontés comme nous à une société et à un État hostiles, ils ont su parler au monde sans se rendre au monde, purifier la culture et inculturer la foi. Notre situation ressemblant de plus en plus à celle, très difficile, qu’ils ont connue, nous pouvons les lire et les méditer dans l’esprit de nous mettre à leur école.

De Saint Augustin par exemple, voici trois phrases très simples qui exposent le premier principe d’une anthropologie trinitaire propre à fonder l’éducation : « Plus un enfant a la mémoire fidèle et facile, plus son intelligence est pénétrante, plus son goût au travail est ardent, plus on doit se féliciter des dons naturels qu’il a reçus. (…) Lors donc que l’on parle de ces trois choses, les dons naturels, la science, l’usage qu’on en fait, le premier point à considérer c’est la puissance de la mémoire, de l’intelligence, de la volonté. En second lieu, il faut examiner les connaissances acquises par la mémoire et l’intelligence, le point où l’âme est parvenue à force de volonté. En troisième lieu, l’emploi qu’en fait la volonté. »⁵

L’étude des réalisations de l’Église en matière éducative n’est pas la seule à pouvoir nous inspirer. Je pense particulièrement à la tradition juive, et ce pour plusieurs raisons :

La première, la plus fondamentale parce que théologique, est qu’il existe un mystère d’Israël et que ce mystère est inséparable du mystère de l’Église. L’Église est née dans le peuple juif. Elle possède avec lui des liens scripturaires, théologiques, historiques et humains sans équivalents dans l’histoire d’aucune religion. Puisque « les dons et l’appel de Dieu sont sans repentance » (Rm 11,29) et que « ce n’est pas [le païen devenu chrétien] qui porte la racine [juive] mais la racine qui le porte » (Rm 11,18), les chrétiens doivent prêter grande attention à ce que vit et fait le peuple juif, dans son étonnante diversité. C’est particulièrement vrai dans le domaine de l’éducation et de la transmission, auxquelles ce peuple attache davantage d’importance et de soin qu’aucun autre.

Son génie de l’éducation constitue d’ailleurs la seconde raison, pour des chrétiens, d’étudier sa tradition et de se confronter à elle. Permettez-moi de lire quelques lignes d’un ami mathématicien, d’origine juive ukrainienne, père d’une famille de sept enfants, et devenu un catholique très profond : « Celui qui a goûté une fois la paix, la simplicité, l’amabilité et la douceur d’une telle famille [juive religieuse] ne les oubliera jamais. On n’improvise pas le rôle du père de pareille famille – on se prépare pour sa paternité future pendant des années en étudiant la Thora, les traités pertinents du Talmud, en discutant sans relâche les questions difficiles du statut familial avec ses professeurs, ses compagnons d’étude, avec une assiduité que nous autres ne rencontrons que dans le milieu professionnel… »⁶ Avouons que, par comparaison, presque tous les chrétiens s’occupent en effet en amateurs de l’éducation de leurs enfants. Ce père de famille juif, au contraire, n’a pas négligé d’étudier pendant plusieurs années dans une yeshiva, en Israël, alors même qu’il était devenu chrétien. Je lui ai demandé ce que des chrétiens devraient étudier en priorité pour devenir d’authentiques éducateurs ; il m’a répondu en citant immédiatement les livres sapientiaux de l’Ancien Testament, évoqués tout à l’heure. Je pense comme lui que nous chrétiens aurions beaucoup à apprendre des Juifs – et particulièrement des juifs orthodoxes – en matière d’éducation.

Les fruits de l’éducation dispensée dans les familles juives se manifestent par une extraordinaire fécondité intellectuelle. Selon un paradoxe auquel nous sommes trop habitués mais qui ne devrait pas cesser de nous étonner, tant il redouble le mystère du peuple juif et de l’Église, les Juifs sont devenus de meilleurs serviteurs que les chrétiens de cette institution éminemment chrétienne qu’est l’Université. Comme je suis bien placé pour le constater chez les mathématiciens, la contribution de nombreuses personnes juives à une discipline de la connaissance a pour effet, au-delà de la créativité propre à chacune de ces personnes, de hausser le niveau général et d’arracher tout le monde à la médiocrité. Or la médiocrité – au moins intellectuelle – marque trop souvent la vie des paroisses, des aumôneries et, je le crains, des établissements catholiques. Une meilleure connaissance de la tradition juive et une relation la plus directe et la plus régulière possible avec des représentants des écoles juives, constitueraient un moyen puissant de se garder contre la médiocrité, qui est indigne du service du Christ.

Enfin, nous pouvons apprendre de la tradition juive encore une autre leçon : ne pas mettre sa confiance dans l’État, quel qu’il soit, ni dans aucune puissance séculière. Nous en avons d’autant plus besoin que nous français sommes des idolâtres de l’État depuis la Révolution, Louis XIV ou peut-être même avant. Le peuple juif, au contraire, a appris à se passer de l’État, et à se garder des administrations, dans la situation de minorité en butte à une société et des pouvoirs hostiles, qui a été la sienne depuis si longtemps. Une situation qui est devenue aussi la nôtre, bien que nous n’y soyons pas habitués et n’en ayons pas encore tiré les conséquences nécessaires. Mais il ne s’agit pas seulement de conjonctures historiques : comme le peuple juif, l’Église est en contradiction avec toute société et avec tout État pour des raisons théologiques. Les livres historiques de l’Ancien Testament contiennent, à propos du propre État hébreu, une critique virulente non seulement du régime monarchique mais de l’État en général. À la suite du remarquable philosophe Rémi Brague, citons le verset 8,15 du premier livre de Samuel : « Il  [le roi] soumettra à la dîme vos champs et vos vignes et les donnera à ses eunuques et à ses esclaves. » Voici le commentaire de Rémi Brague : « Le mot traduit par « eunuque » peut désigner un fonctionnaire non castré. Je le prends au sens fort. Le rôle des eunuques dans l’administration d’un État est un fait sociologique bien attesté, par exemple dans la Chine confucéenne, la Perse sassanide, ou à Byzance. Mais leur mention au sens très concret reçoit une profondeur inouïe si l’on considère la lettre de l’hébreu. Celui-ci parle littéralement de « vos semences (zera) et vos vignes ». L’État donne la semence à celui qui ne peut plus en produire ; il met le fécond au service de l’infécond pour assurer à celui-ci une postérité artificielle. »⁷ En soi, l’État n’a aucune fécondité, il n’est capable que de capter – en les asséchant – des sources de fécondité qui, ultimement, viennent de Dieu. Or l’éducation vise à rendre féconds les esprits et les âmes, et elle a un besoin vital d’être elle-même objet de fécondité, concrètement par la création de nouvelles écoles. Les chrétiens peuvent être féconds en matière d’écoles dans la mesure où ils se tournent vers le Christ, qui est la source de la vie. Mais si, dans leurs têtes et dans leurs coeurs, ils préfèrent le collier de l’État ou d’une administration au doux joug du Christ, ils se condamnent à la stérilité. Ainsi, un seul verset de l’Écriture suffit à éclairer l’évolution historique de l’école républicaine : résultat de la captation par l’État des modèles des Frères des Écoles chrétiennes et des Jésuites, fruits de la fécondité de l’Église, elle est devenue l’ombre d’elle-même en à peine plus d’un siècle malgré les ressources toujours plus colossales qui lui sont allouées et le dévouement d’innombrables professeurs.

La prise de conscience de ces réalités, à la lumière des Écritures, devrait amener les responsables d’établissements catholiques à considérer avec sympathie et avec le plus grand intérêt les écoles catholiques « hors contrat » que fondent et font vivre de courageux pionniers et ouvriers de la transmission. Dans la mesure où les fondateurs de ces écoles, leurs instituteurs et leurs professeurs ne sont pas soumis à l’État, au prix des lourds sacrifices que cela exige de leur part, il leur est plus facile d’être greffés sur le Christ comme des sarments sur la vigne, et de devenir ainsi sources de fécondité. Leur pauvreté et leur nécessaire abandon à la Providence divine sont des richesses précieuses. Selon moi, ils portent les meilleures chances de vie nouvelle pour l’Église de France et pour la France elle-même.

Arrivé à ce point de ma conférence, je pourrais m’arrêter. Comme je n’ai aucune responsabilité éducative, ce serait peut-être plus convenable. C’est aux personnes responsables qu’il appartient de se déterminer, quand elles sont vraiment greffées sur le Christ par l’écoute de la Parole de Dieu, la réception des sacrements, la prière et les lectures méditées.

Je voudrais pourtant me risquer à formuler quelques suggestions de principes.

Je précise d’abord que je ne suis pas d’accord avec le titre⁸ sous lequel mon exposé a été annoncé : il m’a été donné après que j’eus bêtement demandé sur quel thème je devais m’exprimer. En effet, je ne crois pas que « la mission spécifique de l’enseignement catholique est de transmettre une conception de la personne humaine à la lumière de la foi chrétienne ». La mission de tout enseignement est de donner à l’esprit la nourriture qui lui est nécessaire pour grandir et pour vivre, et qui est la vérité. De plus, parler de « spécificité de l’enseignement catholique » est un contresens puisque « catholique » signifie universel. L’Église catholique mérite son nom d’universelle puisqu’elle est l’Église du Christ et que, selon le dépôt de la foi qui lui a été donné et dont elle est la gardienne, le Christ est la vérité. La mission des écoles catholiques est d’enseigner la vérité, reconnue dans la personne du Christ.

Cela signifie d’abord qu’un enseignement authentiquement catholique doit consacrer à l’enseignement religieux, directement rapporté au Christ, au moins autant de temps qu’à n’importe quelle autre discipline intellectuelle. De même qu’un enseignement de la langue est nécessaire, alors que tout enseignement est dispensé dans la langue, de même un enseignement directement rapporté au Christ doit exister, et les autres enseignements s’en distinguer sans en être séparés. Pour un tel enseignement, je suggère cinq ou six heures par semaine, soit une heure par jour de classe, à partir de l’âge de raison jusqu’à la fin du lycée.

L’expérience montre en effet quelle conclusion tirent la plupart des enfants quand ils voient leurs parents penser au Christ au plus une heure par semaine, lors de la messe dominicale, et leur école nominalement catholique consacrer à un prétendu « cours de religion » une petite heure hebdomadaire plus ou moins facultative et souvent vide de contenu chrétien : leur conclusion logique est que les adultes qui les élèvent et qui se prétendent chrétiens n’accordent pas plus d’importance au Christ qu’aux matières les plus marginales de l’enseignement profane. Ce que l’on enseigne de fait à ces enfants est que le Christ n’est pas la pierre angulaire et qu’on peut se passer de Lui. Il n’est pas surprenant alors que la majorité d’entre eux finisse par abandonner l’Église. Le seul sujet d’étonnement est que quelques-uns restent fidèles malgré tout : cela me paraît entièrement imputable à l’action de l’Esprit Saint.

Si certains s’effraient de la charge que pourraient représenter cinq ou six heures hebdomadaires d’enseignement religieux s’ajoutant aux enseignements profanes, faisons remarquer que, aujourd’hui en France, des écoles religieuses juives consacrent précisément cinq ou six heures hebdomadaires à l’étude de la Thora et de ses commentaires. Il ne semble pas que cela nuise à l’apprentissage des matières profanes par les élèves de ces écoles, bien au contraire. Nombreux sont les grands universitaires juifs, comptant parmi les meilleurs représentants de leur discipline, qui doivent leur première formation intellectuelle et humaine à des écoles talmudiques fréquentées pendant leur enfance et leur adolescence : j’en connais personnellement parmi les mathématiciens.

Avant d’émettre quelques idées à propos du contenu possible d’un tel enseignement religieux, je voudrais poser deux ou trois principes généraux.

Le premier est que, à mon avis, cet enseignement religieux doit être un véritable enseignement, consistant en la transmission d’un contenu riche et structuré, et faisant l’objet de contrôles des connaissances. Je n’y inclus ni l’éventuelle participation aux offices et aux sacrements, ni la prière personnelle, ni des actions caritatives inspirées par l’amour du Christ.

Le second principe est que cet enseignement devrait à mon sens être obligatoire dans les établissements catholiques. En effet, il ne supposerait pas la foi déjà acquise et laisserait le for intérieur libre d’adhérer ou non, comme tout enseignement. Au contraire, je pense que la participation aux sacrements ou aux actions caritatives ne devrait pas être imposée puisqu’elle demande la libre adhésion de l’âme dans la foi : quand les enfants sont jeunes, leur liberté est exercée par leurs parents, qui décident en leur nom, et plus tard par eux-mêmes.

Le troisième principe est que l’enseignement religieux devrait se situer au même niveau intellectuel que les enseignements profanes, c’est-à-dire à un niveau qui corresponde aux capacités de compréhension et d’assimilation des enfants ou des adolescents. À mon avis, ces capacités sont aujourd’hui très sous-estimées dans les établissements dits catholiques aussi bien que dans l’enseignement public. Il semble même, si j’en crois ma propre expérience et un certain nombre de témoignages reçus, que l’organisation contemporaine des catéchismes, aumôneries et « cours de religion » des établissements catholiques, est affectée plus encore qu’aucun enseignement profane par une tendance effrayante à l’infantilisme et à l’infantilisation. Sur ce point aussi, je crois qu’il serait salutaire d’apprendre à connaître les exigences intellectuelles qui prévalent dans les écoles religieuses juives ainsi que dans des écoles catholiques « hors contrat ».

J’en viens maintenant au contenu de l’enseignement religieux.

Je commence par une négation : à mon avis, le contenu d’un tel enseignement ne doit pas être moralisateur. Ce dont il s’agit est de transmettre le trésor de l’Église ; or ce trésor n’est pas une morale, même si son assimilation est susceptible de produire de grands effets sur le comportement des personnes.

Le trésor de l’Église consiste d’abord et avant tout dans les Écritures saintes. Il s’agit donc en priorité de lire le Nouveau Testament et l’Ancien Testament, et d’en approfondir le sens, qui est inépuisable.

Pour approfondir le sens des Écritures, il est indispensable d’apprendre à connaître et d’étudier leurs grands commentateurs, depuis les Pères de l’Église jusqu’à nos jours, en passant par les moines médiévaux comme St Bernard de Clairvaux, St Thomas d’Aquin et beaucoup d’autres. Il faut enseigner la tradition de l’interprétation des quatre sens de l’Écriture, héritée des rabbins et développée par l’exégèse chrétienne médiévale mise en lumière par Henri de Lubac⁹ :

P : peshat, le sens littéral,

R : remez, l’allusion, l’insinuation,

D : derash, la parabole, l’interprétation figurée,

S : sod, le secret, les mystères divins, le sens prophétique¹⁰.

Les commentaires les plus profonds des Écritures se développent toujours en éclairant différents passages les uns par les autres, en particulier en tissant des liens – allégoriques et autres – toujours plus étroits entre l’Ancien et le Nouveau Testaments. C’est ce qu’ont fait les moines du Moyen-âge et que nous ne savons plus faire que de manière fruste et grossière, faute de connaître suffisamment la Bible et la tradition de ses commentaires. Il y a là un champ immense pour l’enseignement, d’une richesse inépuisable.

En plus des Écritures et de leurs commentaires, et en lien étroit avec eux, le trésor de l’Église comprend aussi les grands textes qui nous ont été légués par les Pères de l’Église, par ses Docteurs, par ses saints, par ses mystiques, par les Conciles et par les papes. Ici encore, il y a matière pour un enseignement propre plus qu’aucun autre à nourrir l’esprit et l’âme.

Mais le trésor de l’Église ne comprend pas que des textes.

Ceux-ci sont des traces écrites déposées par l’histoire de l’Église, épouse et corps mystique du Christ. Il faut enseigner l’histoire de l’Église dans toutes ces dimensions, à mon avis d’abord de manière chronologique et structurée. Cette histoire s’enracine dans l’Histoire sainte, c’est-à-dire l’histoire du peuple d’Israël, et se développe de siècle en siècle en produisant des fruits admirables qui ne demandent qu’à devenir objets d’apprentissage : vies de saints qui sont en elles-mêmes un enseignement, fondation d’ordres monastiques, missions dans le monde entier, approfondissements dogmatiques, théologiques et philosophiques, invention des universités, œuvres en faveur des pauvres, invention des hôpitaux, contributions exceptionnelles aux arts, aux lettres et aux sciences, développement du droit. L’histoire de l’Église comporte aussi de nombreuses et lourdes fautes de chrétiens, individuelles et collectives, qu’il ne faut pas craindre d’enseigner sans fard : le fait que les chrétiens, membres de l’Église, sont exposés au mal, est une grande vérité théologique.

Enfin, il me paraît indispensable d’étudier les arts sacrés : le chant grégorien, la musique sacrée, l’art roman, l’art gothique, l’art catholique de la Renaissance, l’art baroque comptent parmi les plus grandes réalisations du génie humain, ce sont des dons que l’Église, inspirée par l’Esprit Saint, a faits à la famille humaine. Leurs chefs d’oeuvre apparaissent comme de merveilleuses catéchèses dès lors qu’on les explique. Sans oublier que la beauté est une nourriture essentielle de l’âme, qui en est assoiffée, particulièrement dans le monde actuel qui en manque cruellement. Il ne s’agit pas d’élever un culte à la beauté mais de l’étudier comme une manifestation glorieuse de l’esprit du Christ, « le plus beau des enfants des hommes » (Ps 44,3).

Comme vous le voyez, les cinq ou six heures hebdomadaires d’enseignement religieux, qui pouvaient paraître d’abord ridiculement excessives, apparaissent comme un strict minimum dès lors que l’on songe aux différents enseignements – plus riches et plus nourrissants qu’aucun enseignement profane – qu’il est possible de développer en rapport direct avec la personne du Christ.

Je voudrais pourtant achever cette conférence par le sujet des enseignements profanes.

L’utilitarisme est impuissant à les fonder solidement. Leur justification ultime réside dans leur rapport indirect avec le Christ, que je vais évoquer. L’expérience de ces dernières décennies montre en effet qu’ils se défont quand ils ne sont plus mis en rapport avec l’absolu, avec la vérité absolue, pour laquelle nous sommes faits, que les enfants attendent sans la connaître et dont l’oubli décourage les professeurs, qu’ils en soient conscients ou non.

D’un autre côté, le fait que le rapport des enseignements profanes à la vérité absolue, qui est le Christ, ne soit qu’indirect, subtil, et qu’il ne s’impose pas, reflète la nature de la relation de Dieu à sa création : Dieu a créé le monde par sa Parole et le maintient dans l’être, mais Dieu est un Dieu caché, qui ménage à l’homme l’espace de la liberté.

Parmi les enseignements profanes, le plus essentiel est celui de la langue, qui fait de l’homme un être rationnel et relationnel.

L’apprentissage de la lecture et de l’écriture, de la structure de la langue – c’est-à-dire de la grammaire –, de la flexion de ses verbes, de son vocabulaire et de ses possibilités expressives presque illimitées, n’est pas indépendant de l’enseignement religieux dont j’ai évoqué la possibilité. Il en est la condition. La connaissance de la langue est indispensable à l’écoute de la Parole de Dieu, et son approfondissement indéfini est indispensable à celui du sens des Écritures et à l’apprentissage de ce que j’ai appelé le trésor de l’Église.

Dans son discours au Collège des Bernardins, Benoît XVI a exalté le lien entre l’étude de la langue et l’écoute de la Parole de Dieu. Il l’a illustré par l’exemple des moines médiévaux, en citant le livre de Dom Jean Leclercq au titre éloquent, « L’amour des lettres et le désir de Dieu »¹¹. C’est parce qu’ils cherchaient Dieu que les moines ont étudié les lettres, y compris les belles lettres profanes : cette étude leur apparut nécessaire à la fois pour pénétrer les subtilités des Écritures et des commentaires des Pères, et pour répondre au don de Dieu en faisant monter vers Lui une louange dont l’expression soit la plus forte, la plus belle et la plus profonde possible.

L’étude des belles lettres par les moines se sécularisa à partir de la fin du Moyen-âge et de la Renaissance, donnant naissance au modèle de l’honnête homme au sens classique et à la grande littérature européenne. Mais la littérature est en danger de se perdre, comme nous le voyons dans l’enseignement et partout, si son lien avec le mystère du Logos incarné dans la personne du Christ est oublié.

En effet, le lien entre la langue et l’écoute de la Parole de Dieu n’est pas seulement un conditionnement matériel. Il repose ultimement sur le fait que toute parole vraie est une étincelle du Logos, et que le Logos est Dieu.

Concrètement, on doit enseigner la littérature profane et son histoire, non pas comme si elle était un exercice formel mais comme une expression fondamentale de l’homme à la recherche de ce qu’il est vraiment. Baudelaire écrit en des vers admirables :

« Car c’est vraiment, Seigneur, le meilleur témoignage

Que nous puissions donner de notre dignité

Que cet ardent sanglot qui roule d’âge en âge

Et vient mourir au bord de votre éternité ! »¹²

Le second type d’apprentissage en relation directe avec le Christ est celui des travaux à la main et des enseignements techniques.

Notre Europe, qui rejette chaque jour davantage son empreinte judéo-chrétienne, réserve le travail à la main à ses couches sociales inférieures, aux immigrés corvéables à merci et aux personnes qu’on dit pudiquement « en échec scolaire » : bref à ceux qui n’ont pas le choix. En fait, elle partage l’esprit des anciens Grecs et Latins pour qui le travail était le lot des esclaves. C’est à mon avis la raison la plus profonde pour laquelle l’Europe et singulièrement la France laïque perdent peu à peu leur artisanat et leur industrie, après avoir dissous leurs mondes paysans.

Sur ce sujet aussi, Benoît XVI a rappelé dans le même discours au Collège des Bernardins que la Révélation biblique engage dans une direction fort différente. Comme les grands rabbins et à l’exemple de St Paul, les moines ont vécu et continuent à vivre en respectant le principe de Saint Benoît : « Ora et labora. » « Prie et travaille. »

Le travail n’est pas seulement humain mais divin. Il fait partie de ce par quoi l’homme manifeste qu’il est créé à l’image de Dieu et pour sa ressemblance. Il prolonge en effet l’œuvre créatrice de Dieu. Comme l’a rappelé Benoît XVI, le Christ Lui-même a dit : « Mon Père est toujours à l’œuvre et je suis à l’œuvre moi aussi. » (Jn 5,17).

Les enfants ont besoin d’apprendre le travail de la main et du corps – sur la matière inerte ou dans un jardin. La valeur de ce travail se révèle à eux si on leur fait étudier, ainsi qu’aux élèves des enseignements techniques, les passages des Écritures et ceux de leurs commentaires qui désignent en lui – et tout particulièrement dans le travail manuel – une imitation de Dieu et une configuration au Christ, le fils du charpentier. Cette configuration est magnifiée quand l’occasion est offerte aux élèves de réaliser de beaux objets, voire de beaux objets susceptibles de servir au culte divin.

Étroitement apparentés au travail du corps, et développés à partir de lui, sont les apprentissages des arts. Ils consistent nécessairement en l’apprentissage de techniques, comme celles de la voix, si nécessaires à la liturgie et à la prière.

Le troisième type d’apprentissage en rapport indirect avec le Christ est celui des humanités, donc du Grec, du Latin et des grands auteurs classiques. Le rapport est ici paradoxal puisque la rencontre de l’Église et de la culture gréco-latine s’est d’abord opérée dans le contexte de persécutions violentes de la part d’autorités païennes imprégnées de cette culture ; d’autre part, les acteurs de la déchristianisation de la France et de l’Europe dans les derniers siècles furent souvent des hommes de culture qui, bien qu’ils dussent à l’Église la plus grande partie de leur culture, se dressèrent contre l’Église au nom de la culture.

Pourtant, l’Église ne cessa jamais de considérer que sa rencontre difficile avec la culture classique fut providentielle, voulue par Dieu, et qu’elle est partie intégrante de sa tradition. Cela fut à nouveau exprimé et articulé par Benoît XVI, en des termes particulièrement forts et impressionnants, dans son discours à l’Université de Ratisbonne. L’héritage grec critiquement purifié fait partie de la foi chrétienne en le sens que ne pas agir « avec le Logos », c’est-à-dire aussi avec la raison, est contradictoire avec la nature de Dieu.

Concrètement, je pense que nous devrions nous intéresser au modèle des « lycées classiques » qui continue à exister en Italie. Chaque ville italienne compte au moins un tel lycée. Tous les élèves y étudient le Latin – cinq heures par semaine à partir de la cinquième – et le Grec – quatre heures par semaine à partir de la quatrième. Ils étudient aussi la philosophie – non pas par thèmes comme en France mais en parcourant son histoire chronologique – pendant trois ans, de la seconde à la terminale. En revanche, et comme on ne peut pas tout faire, ils étudient les mathématiques seulement un peu, et les sciences de la nature presque pas. Il n’empêche que la plupart des mathématiciens et scientifiques italiens que je connais sont issus de lycées classiques, comme l’étaient presque tous les hommes de science de l’Europe jusqu’à la première moitié du XXe siècle : l’apprentissage sérieux des humanités rend capable de tout étudier à l’université.

Tous les élèves ne sont pas faits pour les humanités, mais certains le sont éminemment et pourraient s’adonner à leur étude avec grand profit. Je souhaiterais beaucoup qu’existent en France, comme ce fut le cas pendant des siècles, au moins quelques établissements catholiques semblables aux « lycées classiques » de l’Italie. On pourrait y rendre également possible l’étude de l’Hébreu : avec le Grec et le Latin, il est langue sacrée de l’Église.

Le quatrième type d’apprentissage en relation indirecte avec le Christ est celui des mathématiques et des sciences modernes de la nature.

L’existence de celles-ci repose sur la possibilité qu’a l’esprit humain de développer une rationalité entièrement soumise à la nécessité, entièrement contrainte – qui est la rationalité mathématique –, sur la soumission du monde physique à la même nécessité, et sur la capacité donnée à l’homme de prêter attention au réel, en particulier au réel matériel.

Le monde physique obéit à une rationalité parce que Dieu a créé le monde par sa Parole, qui est sagesse. Nous lisons au livre des Proverbes : « Moi, la Sagesse, j’habite avec le savoir-faire, je possède la science de la réflexion. (…) YHWH m’a créée, prémices de son œuvre, avant ses œuvres les plus anciennes. Dès l’éternité je fus établie, dès le principe, avant l’origine de la terre. Quand les abîmes n’étaient pas, je fus enfantée, quand n’étaient pas les sources aux eaux abondantes. Avant que fussent implantées les montagnes, avant les collines, je fus enfantée ; avant qu’il eût fait la terre et la campagne et les premiers éléments du monde. Quand il affermit les cieux, j’étais là, quand il traça un cercle à la surface de l’abîme, quand il condensa les nuées d’en haut, quand se gonflèrent les sources de l’abîme, quand il assigna son terme à la mer – et les eaux n’en franchiront pas le bord –, quand il traça les fondements de la terre, j’étais à ses côtés comme le maître d’œuvre, je faisais ses délices, jour après jour, m’ébattant tout le temps en sa présence, – m’ébattant sur la surface de sa terre et trouvant mes délices parmi les enfants des hommes. » (Pr 8, 12-31)

La trace de l’action de la Sagesse dans la création apparaît sous une forme impersonnelle comme la nécessité, pour la raison théologique que la création n’est pas Dieu. L’homme a la capacité de saisir les lois de cette nécessité parce qu’il est créé à l’image de Dieu. Enfin, on peut faire l’hypothèse, à la suite du remarquable philosophe et écrivain Fabrice Hadjadj, que la plus grande attention au réel, y compris matériel, qui a fondé la science moderne en dépassant la science grecque, est consécutive à l’approfondissement du dogme eucharistique : on est « passé en chrétienté latine d’une logique du symbole à une logique du réel »¹³ quand « l’effet de la consécration du pain et du vin a été défini comme transsubstantiation » (au quatrième Concile du Latran, en 1215).

C’est pourquoi les mathématiques et les sciences modernes de la nature sont liées au Christ, et il faut l’expliquer aux élèves. Mais je crois qu’il faut aussi enseigner que la sagesse est plus que la nécessité, que le monde créé nous laisse d’ailleurs percevoir autre chose que la seule nécessité et que le réel, même matériel, ne se réduit pas à son objectivité mesurable puisque, d’abord, il est sensible et impressionne notre chair. Je pense donc que l’enseignement poussé des sciences modernes de la nature devrait être accompagné d’un enseignement philosophique et théologique qui en expose les fondements et les présupposés, et qui en montre les limites constitutives.

Au moins jusqu’à la fin du collège, voire celle du lycée pour la très grande majorité des élèves, il me paraîtrait raisonnable de proposer un enseignement des mathématiques et des sciences limité à l’arithmétique, à la géométrie euclidienne du plan et de l’espace, et aux problèmes techniques et physiques qu’il est possible de résoudre par ces moyens élémentaires. Dès lors que l’on proposerait des problèmes dont l’énoncé comporte une seule question et dont la solution demande un raisonnement en plusieurs étapes qu’il s’agit d’élaborer et de rédiger avec soin, cela aurait d’ailleurs une valeur formatrice, mathématique et scientifique bien supérieure à ce qui se pratique aujourd’hui dans les lycées sous le nom de mathématiques ou de physique, y compris dans la fameuse « terminale S ».

En revanche, il est déplorable que les mathématiques et les sciences de la nature soient absentes des universités catholiques françaises et que les catholiques soient très rares à devenir chercheurs en mathématiques, en physique, et sans doute aussi en ingénierie. Ces disciplines me paraissent autrement mieux fondées théologiquement, et plus propres à la louange de Dieu, que les prétendues « sciences humaines et sociales » qui ont envahi les universités catholiques alors que, transformant les hommes en objets, elles s’opposent par définition à toute anthropologie chrétienne.

L’essentiel, de toute façon, n’est pas là. L’essentiel est de mettre le Christ au centre de notre vie, de nos lectures, de nos études, de nos enseignements et de nos recherches. En Lui seulement nos recherches, nos enseignements, nos études, nos lectures et notre vie trouveront leur sens et leur unité.

1. « Jésus lui dit : Je suis le Chemin, la Vérité et la Vie. » (Jn 14,6[↩]
2. Les IUFM (Instituts universitaires de formation des maîtres), qui sont censés former les futurs instituteurs des écoles publiques, ont été substitués depuis 1990-1991 aux anciennes « Écoles normales d’instituteurs ».[↩]
3. Les CFP (Centres de formation pédagogique) sont l’équivalent des IUFM pour l’enseignement catholique « sous contrat ».[↩]
4. L’introduction à ce livre dans la « Bible de Jérusalem » signale que le Nouveau Testament ne le cite pas moins de 14 fois et y fait allusion une vingtaine d’autres fois.[↩]
5. St Augustin, De la Trinité, traduction par J. Agaesse, Études augustiniennes, 1991, Livre X, § 17, page 153.[↩]
6. Extrait de : Édouard Belaga, Les vertus héroïques de la paternité de St Joseph et l’exégèse rabbinique des promesses faites aux patriarches d’Israël, un texte qui, je l’espère, deviendra un jour un livre.[↩]
7. La loi de Dieu : Histoire philosophique d’une alliance, Gallimard, 2005, page 61.[↩]
8. « La mission spécifique de l’enseignement catholique est de transmettre une conception de la personne humaine à la lumière de la foi chrétienne. Que signifie enseigner et éduquer dans une école catholique ? »[↩]
9. Exégèse médiévale. Les quatre sens de l’Écriture. Éditions Aubier-Montaigne, 1959, 1961, 1964. Éditions du Cerf, 1993. Réédition prévue sous la forme des tomes XVII, XVIII, XIX et XX des Oeuvres complètes en 50 volumes du Cardinal Henri de Lubac.[↩]
10. J’emprunte cette description au texte d’Édouard Belaga cité plus haut.[↩]
11. Réédition aux Éditions du Cerf, 2008.[↩]
12. Dernière strophe du poème « Les phares », Les Fleurs du mal.[↩]
13. L’Agneau mystique : Le retable des frères Van Eyck, Éditions de l’Œuvre, 2008, page 14.[↩]